古希腊哲人六格拉底说，《因计算机而强大：计算机如何改变我们的思考与学习是读库2018年出的最有技术和智慧含量的一本书，但是等这本书捧到手上，却意料之外的好读，翻译非常流畅又有神韵。

西摩·佩珀特是数学家、计算机科学家、人工智能领域的先驱之一，也是眼光锐利的教育家，不过这一切都无法掩盖他是个有趣的人。在这本《因计算机而强大》中，他在1980年对教育情状的吐槽让人印象深刻，甚至过了四十年仍有奇效。将这些“金句”串联起来，可以理解佩珀特理想中的教育，也是对这本书的另一种导读。

一个对我来说这么简单明了的事情，其他人怎么可能不明白？P16

（是啊，为什么啊？）

对于小齿轮的喜爱，奠定了佩珀特对于学习和思考的思考。当脑海里的小齿轮转动，他感到了莫名的惊喜，他可以通过理解齿轮之间的互相带动，搞明白更难的数学问题！但他也说，“如果我的故事能够打动一个当代蒙特梭利教育者，她可能会说，让我们为孩子创造一个齿轮玩具吧！这样一来，每个儿童便能有我曾有过的经历！这样的期望其实是误解了故事的主旨，这是我的个人经历，不能假想在每个孩子身上以完全一样的形式重复。”

佩珀特的齿轮可以有非常多的替代品，尤其是他的小龟。他在LOGO语言中把自己和小龟合二为一，就像齿轮把很多无比抽象的概念变成头脑里运转的思维，帮他解决了方程。他在想象中跟着齿轮转动，跟着小龟前进，借助“身体知识”来思考什么是思考。

学习的真谛渐渐浮出水面：一件事情，如果你能把它融会贯通到自己的思维方式中，那它就会变得异常简单；如果不能，那就比登天还难。这就是他提出的教育研究的新思路——研究如何创造让思维模型生根发芽的土壤，研究新的知识结构如何从现有的知识结构中生长出来，并在这个过程中构建逻辑性和情感联系。

有些人说，让我们来创造一种“皮亚杰式的科目”，或是“皮亚杰式的教学方法”，这其实有些自相矛盾。皮亚杰的理论，就是学习不需要科目表，他所倡导的学习，就是没有刻意教授的学习。用他的理论作为一个新的科目表的依据，不免有些本末倒置了。P56

和皮亚杰的共事，让他产生了一种想法：孩子也可能成为发生认识论的专家。他说自己从皮亚杰那里继承了一个命题：儿童是自己智识结构的建筑师。他们似乎是天生的学习者，上学以前就已经获得了浩如烟海的知识（“皮亚杰式学习”或者“不授而学”）。孩子自然而然地学会了说话，学会了逻辑和修辞，以便于和父母交涉（并打败父母），家长从没正经教授过孩子逻辑，但他们却渐渐形成了有力的思路和兵法，有时甚至能把父母噎得一句话都说不出。

作为皮亚杰的同路人，佩珀特自然对普通的课堂教学很有意见。

所谓的课堂，在我看来不过是一个人为而且低效的学习环境；它的存在完全是因为非正式场合不能解决几个基本知识领域的教育问题：写作，语法，或者是学校版数学。P28

对从事教育工作的人来说，“教育”就是在课堂上“教什么”和“怎么教”，目标往往集中在怎样改善课堂教学质量上。但佩珀特理想中的学习模式，就该像孩子学习说话，教育者应该致力于营造一个没有刻意组织的学习氛围。

因此他们在MIT建立了一个让儿童可以计算机进行交流的环境，也就是LOGO小组，探索儿童如何成为计算机的主人，并通过使用计算机改变学习其他事物的方式。在他设想的理想的状态下，如果计算机可以改变课堂外的学习环境，绝大多数课堂内教授的知识都可以转移到课外，昂贵而痛苦的课堂学习可以被轻松自然的课外学习替代。

学校教育的问题在于老师只教授方法，而不是背后的逻辑和推理，使得学校版的某种学科和这种学科的真面目想去甚远。

即使是最有远见的课程改革者，也停留在公式、定量定律和实验室界定的概念框架之下，这样做的结果就是他们可以安心地教他们的物理。P190

英语老师没有教授真正的英语，而是教一种鱼目混珠的英语，仅仅是因为后者更好教。P190

佩珀特的团队特意挑了些“脑子不是特别好使”的七年级学生做实验，让他们探索如何用编程教计算机作诗。这里的珍妮就是小白鼠之一，尽管她在学习学了好多年语法，可从来没有弄明白名词、动词和副词之间的区别。

她不明白的是语法这种东西究竟是用来干什么的。但是当她对老师提出这个问题的时候，她得到的回答听起来简直就是弥天大谎：“学语法能让你说话说得更好！”P79

她无法理解语法对自己说话有什么帮助，何况她也没觉得自己的口头表达有问题。她不明白这一切的意义何在，但老师给的回答却让她一肚子怨气：我说的挺好，为什么要说得更好。

然而当她面对要教计算机写诗的问题时，突然明白了语法的作用：要让计算机吐出像英语句子，她必须“教”一个什么都不会的计算机如何从某个类别的词库中选出适当的词汇。这才是深层次的、有的放矢的学习，这种有需求的学习让她兴奋了起来。

佩珀特在书中假设了一个发生在小伽（伽利略）和小亚（亚里士多德）的对话，让两人争论从同一高度落下的不同重量的物体会不会同时落地这一众所周知的命题。

小伽先引导小亚得出结论：一个一磅重的球落地要用四秒，比一个两磅重的球晚一倍；两个一磅重的球一起落下，也要四秒。但是！小伽问：如果把两个一磅重的球用细线连在一起，要用多久？他们是一个物体还是两个物体？小亚的整个体系因此被打破了，他既没法说这两个球是一个物体，也不能说是两个物体。他也无法得出结论说一根细线托住了两个球。

小伽没有让小亚放弃直觉而依赖于计算，而是让他质疑自己直觉中的一个关键点：他是怎么看待物体的。对学习来说，最大的障碍就是用形式上的逻辑思维推翻直觉。佩珀特觉得，正是这样的推理，而不是看起来更有说服力的翔实的数据和公式，在科学思考的历史演变中扮演着重要的角色。同样是这样的推理，真正引导了学习者的个体发展。

又一个例子中，一个学生看到运动中的陀螺仪后跑到老师那里说，“我觉得陀螺仪应该倒下，而不是这样直立着。”而老师给学生一堆公式来解释为什么它会那样。

证明这个事情就是在给他的伤口上撒盐，而不是给他治疗。P195

“这是学生想要的吗？他已经知道陀螺仪会直立，但这个知识让他不舒服，因为这和他的直觉发生了冲突。学生需要的是什么呢？不是陀螺仪是怎么运作的，而是他自己的想法是怎么运作的！他想要知道的，是为什么直觉会告诉他错误的答案。他想要知道的是怎样才能修正自己的直觉。”仿佛听见他在砸桌子。

修正错误，而不是拒绝错误，是儿童编程教育的核心思想，它得以让孩子思考自己是如何思考的，并区别于学校里以对错作为判断依据的教学。

那么，学校版的数学为何是学校版的数学？

他说，学校数学之所以成为现在这个样子，是因为在前计算机时代只有这些才是老师能教、学生能学的东西。

学校数学的一个活动是“做加法”。这个荒唐的重复性小练习只有一个优点：容易打分。我坚持认为，学校数学的构建，深深受制于“死”的数学知识，即，在原始、被动的技术条件（棍子、沙盘、黑板、粉笔、白纸、铅笔）下可以教授的东西。P84

家长其实也没想过，这些死的知识能在什么地方派上用场，只知道要是自己的孩子连这个都不知道，那可是大大的不妙。在他们的脑海里，这一切背后都有一个深刻的、客观的理由，自己不知道也无所谓，那些更懂这些东西的人一定知道。

有谁会想到，之所以要教学生画抛物线，其实是因为在铅笔这种原始技术条件下，抛物线比较好画？P84

佩珀特觉得算术实在算不上什么好的教学方式，书中提到了一个挺“倒霉”的孩子比尔，他学乘法口诀表的方法就是把脑子清空，再一遍接一遍地背。结果什么也没背下来，还被老师当成脑子有问题。但他明明记歌词记得很清楚：

这些东西他是怎么记住的呢？难道就是通过让自己的大脑一片空白记住的？P100

他的学习之所以不成功，是因为他在自己和学习材料之间刻意建立了一种最糟糕的关系——完全没有关系。

佩珀特说，“学校版数学”是一种社会产物，是一种QWERTY现象。QWERTY排列对于解决早期打字机卡键的问题是有效的，就像学校版数学在特定的历史情境下也曾起过作用。但是因此拒绝随着时代发展，就只能将进步扼杀在摇篮里。即使在编程领域，仍然有这种现象的身影。

计算机革命才刚刚起步，就已经开始滋生它自己的保守势力了！BASIC的例子提供了一个很好的窗口，可以让我们洞见一个保守的社会体系是怎样篡夺潜在的革命性工具，并把它纳为己用的。P60

有人认为BASIC之所以易学，是因为它的词汇量小，只有五十个单词。但想想孩子在自然环境中对语言的习得，如果需要发明一种特殊的、只有五十个单词的语言，所有的概念、想法都得用有限的词汇表达，那么就只有脑筋最好使、最有干劲的孩子才能办到了。这就是BASIC的问题：词汇量很少，学得快，但是一旦付诸实用，就不是那么回事了。那它在编程界曾经大行其道的原因是什么呢？难道老师没有发现吗？

答案是：大多数老师根本不指望学生在这方面表现出色，特别是因为编程工作貌似涉及很强的“数学性”或是“抽象性”。这么一来，我们文化中的数学恐惧症帮了BASIC的大忙；反过来，BASIC也进一步验证了这种恐惧的存在。

也是因为这个，到二十世纪九十年代，佩珀特本人也已经不把LOGO环境作为学习的建议——认为它太受七十年代技术的限制。

书里用一整章的篇幅讲述数学恐惧症，这种病从四十年前就在孩子们之间肆虐，但是至今看来，仍然没有什么改善。

佩珀特认为，现有的（以及事到如今的）教育心理学执著于研究孩子们在一个“反数学王国”里学习或是（更有可能是）不学数学的表现。他打了个比方：一个生活在十九世纪的人，觉得有必要改进交通工具。他认为，要提出新的方法，必须要对现有的问题有深层次的理解。于是他开始了一个对马车性能的比较研究，详细罗列了各种不同的车轴、车辕和套马技术对速度的影响。历史真正的走向却是去研究汽车和飞机，而不是更快的马车。

对教育研究用的就是马车思路，它把现行的课堂模式和课外活动文化作为主要研究目标。但真正的问题难道不是要发明一个“教育版的汽车”？不是为了“如何教授现有的学校数学”，而是要“重新构建数学”。

在“数学恐惧症”这一章，佩珀特用一个叫吉姆的男孩的故事，谈到了他是怎样在学校里染上了“数学恐惧症”的。

这个男孩有个习惯，就是用文字大声描述自己所做的事，但是到了数学课上，他知道不能老是“大声说话”，但还是在心里不断描述自己的行动。问题来了：他不知道怎么来描述数学；他完全没有（我们大多数人都没有）用来描述数学思考的语汇，也不知道为什么要这么做。他完全失去了行动能力，从对语言的依赖衍生出对数学的憎恨，继而考试不力，被确定为数学能力差。

我们智识上的所谓弱点，往往是从强项中成长出来的。吉姆的故事说的是语言文字的长处如何妨害其他能力，但仔细观察孩子，我们可以看到其他类似的过程。比方说，一个孩子如果对逻辑过于着迷，会变得不能容忍英语拼写，然后，他很有可能发展出对写作的痛恨。P75

但是，计算机可以成为摆脱这种困境的工具，或是反过来，避免阅读障碍。这两种“病”都源于语文和数学之间人为造成的鸿沟。对文字的热爱和自我表达方面的技巧本可以帮助他学习数学，而不是从中作梗；一个孩子对逻辑的热情也应该被用在语言学方面的发展。

关于数学恐惧症和数学教育的吐槽，在书里数不胜数，看得心里可爽了，贴出来让大家一起开心。

关于数学恐惧症

曾几何时，柏拉图学院门口的牌子上写道：“不懂几何者不得入内。”时代不一样了，现在，追随柏拉图知识遗产的人们不仅不了解数学，也没有觉得无视柏拉图的这个训教有任何不妥。我们的文化分裂为“人文”与“科学”两种领域，这让他们感到安全：柏拉图不是哲学家么，哲学属于人文学科，而数学，那属于科学的范畴。P65

这些孩子总有一天会成为父母，他们不仅无法传播“数学细菌”，几乎可以肯定的是，他们反而会把具有智力破坏性的数学恐惧症传给下一代。P29

孩子一生下来就会学习，也很愿意学习，对学习的恐惧，特别是对学习数学的恐惧，那是后来学到的东西。P67

这种对自我的理解没有太多事实依据，充其量也就是对学校生活的惨淡回忆罢了。P71

如果一个人认为自己数学很差，那么他会找出种种办法来避免接触任何他认为跟数学有关的东西。这种消极怠工的结果自然就是，每次遇到数学他都会败下阵来，这些失败会进一步加强最初的认识：我就是数学不行。这种认识放在个人身上倒也罢了，一旦整个社会都有这样的想法，那就相当可怕了。P71

我们现有的教育心理学执著于研究孩子们在一个“反数学王国”里学习或是（更有可能是）不学数学的表现。P73

关于数学教育

一方面，他们对自己所认为的“数学”敬而远之；另一方面，尽管他们在数学知识上没有什么困难，但却不认为那就是数学。P27

跳舞课可以没有音乐和舞蹈场地吗？我们的教育文化要人学数学，却不给大家足够的资源来把数学的理念运用到生活中。P77

我问过很多教师和家长，数学是什么，为什么要学数学。只有少数人的数学观点算得上有理有据，他们的回答并不能让人感到把孩子生命中的几千个小时花在上面是值得的。孩子们呢，他们也不傻。老师告诉学生，学了算术以后就可以在超市结账的时候知道该找多少钱，老师们简直不能相信，在孩子们眼中，这是成人“骗小孩子的话”的又一个例子。还有，当老师告诉学生数学很“有趣”的时候，学生知道得很清楚，老师的闲暇时间是绝对不会从事这个所谓“有趣”的活动的！要想成为一名科学家，就要先学好数学——这个说法也没什么吸引力。有多少孩子长大了想做个科学家呢？学生很清楚地看到，老师和他们一样对数学没兴趣，他们之所以做这件事，只不过是因为科目表上有而已。P81

学校施加在孩子身上的那种数学没有意义，没有乐趣，甚至也没什么用。这倒不意味着某个小孩不能把它变成某种有价值的和令人愉快的游戏。有些孩子一心要得高分，另外一些孩子一门心思要耍弄老师和学校的系统。还有很多孩子之所以享受数学课，恰恰是因为在这里根本不用动脑子，重复活动倒成了避免思考的庇护所。所有这些，证明的只是孩子们的聪明才智，仅仅是因为孩子们可以从原本单调无聊的活动中玩出种种花样，并不能证明学校数学有任何价值。P82

孩子们需要的不是陈旧数学观念的儿童版，他们有权利要求更好的东西。小孩子的衣服如果自己穿不下了通常会传给弟弟妹妹，这样的衣服是不可能特别合身的。P85

我们之前提到小龟几何要对孩子而言是有意义的，但这还不够，它必须对成人也是如此。对孩子真正有意义的是我们自己也需要的东西。一种有尊严的数学不是我们强加给孩子的，就好像我们自己不愿意吃的药，却哄着孩子让他们去吃。P86

大多数物理学教程和数学教程都有一些相似之处：它们都强迫学生进入一种无关联的学习状态，等到他们开讲那些“好玩”的材料的时候，大多数学生都已经失去了足够的学习动力。P166

西摩·佩珀特，MIT媒体实验室的创始成员，从1985年开始，他和乐高公司开启了长期合作，乐高公司的Mindstroms编程系列也以佩珀特的这本《因计算机而强大》（Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas）命名。四年后的1989年，乐高公司在媒体实验室设立了LEGO Professor of Learning Research教职，佩珀特成了第一任乐高教授，他1998年荣休之后，这一头衔改为LEGO Papert Professorship of Learning Research，由他曾经的学生米切尔·雷斯尼克（也就是《终身幼儿园》的作者）担任。