Феномен памяти человека
В этой статье рассматриваются разные научные и философские подходы к вопросу изучения памяти и практические эффективные технологии улучшения качества запоминания и воспроизведения по памяти разной информации, какие методы могут помочь в этих процессах.
«Значение памяти в жизни человека огромно: без неё была бы невозможна никакая деятельность.»
И. Сеченов
Начнём с определения. Память — это запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшие их явления исчезли.
«Явления памяти могут в равной мере относиться к эмоциональной сфере и сфере восприятий, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опыта. Всё закрепление знаний и навыков и возможность пользоваться ими относится к разделу памяти… »
А.Р. Лурия
Карл Эвальд Константин Геринг, немецкий физиолог писал:
«память есть общее свойство всей организованной материи».
Он попытался поставить явления человеческой памяти в связь с аналогичными явлениями сначала органической и неорганической природы.
Анри‑Луи Бергсон, французский философ, лауреат Нобелевской премии по литературе, в своей книге «Материя и память» писал:
«память — есть процесс, на котором может быть раскрыто истинное отношение между материей и духом».
Он считал, что есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти. Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга.
Этот тип памяти он обозначил как двигательная память. Например, она работает при заучивании стиха. По структуре — это двигательная привычка, где качество зависит от повторений.
При нарушениях мозга — память, как двигательная привычка, исчезает в первую очередь.
У ребёнка, по его мнению, параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную, некую духовную память. Она работает, например, когда человек хочет вспомнить не само стихотворение, а хочет представить то, как он читал это стихотворение. Т.е. это повторение однократно бывшего.
С одной стороны, это функция мозга, а с другой — нечто более глубокое и духовное. Это разделение между материалистическим и духовным подходами в науке действительно вызывает много дискуссий. Но как тогда объяснить, что у одних людей есть предрасположенность к определенным талантам или способностям, тогда как у других их нет? Возможно, из прошлых воплощений. Но это не принимается научным сообществом.
Рихард Вольфганг Земон, немецкий зоолог, в своём учении о «мнеме» охарактеризовал память как основу всякого сознания, что сознавать что‑нибудь значит всегда иметь память о предшествующем намерении. Когда дети начинают осознавать окружающий мир, они учатся выделять объекты и их связи, что невозможно без памяти. Без неё восприятие мира было бы хаотичным и неполным.
Эйген Блейлер, швейцарский психиатр, основоположник терминов «шизофрения» и «аутизм» допустил наличие психообразного фактора, который автор называет психоидом. Этим термином он обозначает психообразное начало, присущее всякой материи, которое содержится и в материи неорганической. Функция памяти, он считал, объединяет сознание со всей материальной природой, перекидывая мост через пропасть между сознанием и материей.
Курт Готтштальд, немецкий психолог, считает, что память работает как восприятие структуры. Запоминание отдельных объектов без контекста затруднительно, и это подчеркивает важность системного и диалектического подходов в обучении. Если единица новой информации встраивается в существующую структуру понятий, то есть глубоко понята, осознанна, то запоминать дополнительно это уже не нужно. Это запоминается автоматически. При попытке вспомнить эту информацию, за счёт её большого числа связей с прочими элементами структуры, процесс «вспоминания» может быть реализован множеством путей и не потребует напряжения. Если человек что‑то глубоко понял, то он это запомнил.
Курт Левин, немецкий и американский психолог, чьи идеи оказали большое влияние на американскую социальную психологию полагал, что успех памяти зависит от того, какую структуру материал образует в сознании испытуемого, который заучивает отдельные части.
Мнемотехники, которые учат запоминать информацию через создание структур, могут значительно улучшить способность к запоминанию.
Блюма Зейгарник, советский психолог, основательница советской патопсихологии открывает ещё одну интересную грань памяти. Оказывается, прерванные, незаконченные действия запоминаются испытуемым в 2 раза лучше, чем действия законченные, в то время как в опытах с восприятием — наоборот: незаконченные зрительные образы запоминаются хуже, чем законченные.
Множественные структурные исследования показали многообразие различных видов деятельности памяти и несводимость их к одному общему закону и, в частности, к закону ассоциативному.
Такими исследованиями занимались, в частности, Эдвард Торндайк, американский психолог, президент американской психологической ассоциации, и Карл Бюлер, немецкий психолог и лингвист, автор трудов по психологии мышления и языка, по общему языкознанию.
Эксперименты показали, что 20 пар мыслей для среднего человека, занимающегося умственным трудом, запоминаются легко, в то время как шесть пар бессмысленных слогов оказываются непосильным материалом для запоминания.
Очевидно, что мысли запоминаются по иным законам, чем представления, и их запоминание происходит по законам смыслового отнесения одной мысли к другой. Осмысленный материал запоминается легче, чем бессмысленный. Мы запоминаем смысл независимо от слов.
Школьные учителя хорошо знают, что есть материал, который требует заучивания и повторений, и есть материал, который запоминается сразу. Никто никогда не пытался заучивать решения арифметических задач. Достаточно один раз понять ход решения задач определённого типа, для того чтобы в дальнейшем иметь возможность такие задачи решать.
Мысли запоминаются иначе, чем образные представления. Однако у ребёнка представление запоминается лучше, чем мысли.
Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. Точка так и не поставлена.
Некоторые психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития.
Ряд определённых наблюдений действительно показывает, что память чрезвычайно сильна в раннем возрасте и по мере развития ребёнка становится слабее и слабее.
Например, широко известные Лейпцигские эксперименты об изучении языков. Их перенесли из средней школы в дошкольное образование. Получили: два года обучения в дошкольном возрасте дают результаты значительно большие, чем семилетнее обучение этому же языку в средней школе.
Мне думается, что это происходит благодаря феномену эйдетической памяти в детском возрасте.
Эйдетизм — это особый вид памяти преимущественно на зрительные впечатления. То есть это кратковременное запоминание множества деталей образа зрительного содержания и с иными сенсорными модальностями: слуховыми, обонятельными, двигательными, вкусовыми.
Тем же, очевидно, объясняются выводы московских исследований начала 20 века. «Дети, овладевающие грамотой на девятом году, наталкиваются на значительные трудности по сравнению с детьми, которые обучаются в раннем возрасте.»
В юном возрасте легче запоминаются графические символьные отображения слов, как картинок.
В своих исследованиях Р. Зейдель показал, что своей высоты память достигает у ребёнка в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз.
В реальной жизни это часто выглядит так, что в начальной школе дети могут хорошо учиться за счёт хорошей врождённой (естественной, непосредственной) памяти. А далее, в средней школе, без понятийного мышления, оценки резко снижаются, так как одна лишь память не сможет решить алгебраические уравнения.
Исследования А. Леонтьева и Л. Занкова, выдающихся советских психологов‑педагогов, определили 2 независимых вида памяти:
— непосредственная;
— опосредованная, работающая с помощью стимула.
Опосредованное запоминание опирается на известные знаки и приемы. Происходит замещение одних психических функций другими.
С взрослением изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяется межфункциональное отношение, связывающее память с другими функциями.
Мыслить для ребёнка раннего возраста — значит вспоминать. То есть опираться на опыт. В самом раннем возрасте мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти.
Опыт ребёнка и непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. Примеры: феномен импринтинга, полилингвизм, эйдетизм.
Для ребёнка раннего возраста мыслить — значит вспоминать. А вот для подростка вспоминать — значит мыслить.
Проблема опосредованного запоминания приводит к проблеме вербальной памяти, которая у современного культурного человека играет существенную роль и которая основывается на запоминании словесной записи событий, словесной их формулировки. Проще говоря, речь и её термины, ПОНЯТИЯ.
«За всяким значением слов для ребёнка, как и для нас, скрывается обобщение. Но способ, с помощью которого ребёнок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга.
В частности, способ, характеризующий детское обобщение, находится в непосредственной зависимости от того, что мышление ребёнка всецело опирается на память.
Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные имена.
Названия слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью. …
… В переходном возрасте центральный момент — образование понятий, и все представления и понятия, все мыслительные образования строятся уже не по типу фамильных имен, а по типу полноценных абстрактных понятий.» — Л. Выготский.
Запомнить один и тот же материал мыслящему в понятиях и мыслящему в комплексах — две совершенно разные задачи, хотя и сходные между собой.
В раннем детском возрасте память является господствующей функцией, которая определяет тип мышления. Переход к абстрактному мышлению приводит к иному типу запоминания.
«Тонкая» составляющая памяти наукой игнорируется. Это наша психогенетика, тот опыт души, который накапливается из воплощения в воплощение. Пример — несколько тысяч подробно задокументированных случаев, когда дети в возрасте примерно от 2 до 6 лет неожиданно описывали подробности жизни людей, живших до них, и затем эти описания подтверждалась независимо (через документы, свидетелей).
Физиологическая же память делится на два вида: память представлений и память мышления — вот вывод о памяти современной науки.
З. Фрейд писал, что деятельность нашей памяти может быть объяснена только в том случае, если мы допустим, что она состоит из двух обособленных, но одновременно связанных между собой составных частей системы.
При натуральном запоминании между двумя точками устанавливается определенная связь.
При мнемотехническом запоминании вводится некий новый, вначале нейтральный стимул (знак), который играет роль мнемотехнического знака и направляет течение нервных связей по новому пути, замещая одну нервную связь двумя новыми.
Чтобы добраться от А к B, человек проходит 2 отрезка: AC и CB. Ребёнок на место прямого запоминания ставит такие операции, как сравнение, выделение общего, воображение, обобщение, абстрагирование и пр. С психологической точки зрения в опытах на память у старших детей исследуется не память, а активное создание структур.
Подросток, и особенно взрослый, обычно не обращается для запоминания к помощи внешних стимулов, а использует внутренние средства, активное установление связей запоминаемых слов с содержанием предшествовавшего опыта, организует слово в ту или иную структуру.
Память мышления проходит несколько принципиальных стадий своего развития.
Естественная память. То, за счёт чего ребёнок обучается речи и выучивает свои первые слова.
Ассоциативная память. Требует определённого опыта, знаний и работает по принципу создания и воспроизведения ассоциаций.
Мнемотехническая память. Используется дополнительный мнемотехнический знак.
Логическая память. При попадании единицы новой информации в сложившуюся структуру понятий, она обрастает огромным количеством связей с прочими понятиями и функциями. Такая понятая раз информация вспоминается потом очень просто и за счёт большого количества осознаваемых соотношений с другими понятиями и за счёт положения понимания логичности такого расположения и наличия разнообразных связей этой информации в общем дереве‑структуре понятий индивида.
Мне папа ещё в детстве говорил: «Если ты поймёшь смысл, то учить ничего не нужно. Нужно уметь объяснить суть своими словами». И это действительно работает. Поняв что‑то логической памятью, мы встраиваем это в действующую систему обобщений, абстракций, понятий. Это не забудется уже никогда. Понимая физический смысл уравнений Максвелла, задача по вспоминанию записи их в виде физической формулы сильно упрощается.
В качестве примера можно привести умных людей, которые обладали превосходной памятью: М. Горький, Ю. Цезарь, И. Сталин, Н. Тесла, С. Рахманинов, С. Саровский и многие другие.
В детском возрасте развитие памяти происходит по двум основным направлениям: первое — интеллектуализация мнемы; второе — волевой характер запоминания. Однако никто из психологов не сумел ближе определить ни одного, ни другого процесса, происходящих в памяти.
Быстрый подъем непосредственного запоминания свидетельствует о глубоких внутренних изменениях, которые произошли в непосредственном запоминании под влиянием опосредованного.
Произошло как бы вращивание мнемотехнических приемов запоминания, ребёнок от внешнего использования знака обратился к внутреннему, что непосредственное запоминание, таким образом, сделалось фактически запоминанием мнемотехническим, но только основанным на внутренних знаках.
А. Леонтьев показал, что память современного человека развивается от непосредственных способов к символически опосредствованным: сначала человек пользуется внешними средствам и знаками (картинки, подсказки), а затем эти приёмы превращаются во внутренние, «свернутые» процессы, то есть становятся частью его психики.
Параллелограмм памяти Леонтьева демонстрирует, что по мере взросления непосредственное запоминание снижается (или стабилизируется), а опосредствованное резко растёт, то есть человек всё больше пользуется приёмами и меньше полагается на «чистую» память.
Леонтьев показал, что у современного человека подлинно высшая память — это опосредствованная: она возникает не из ничего, а через культуру и общение.
Внешние знаки (картинки, схемы, рассказы других людей) изначально распределены между людьми (интерпсихические), но затем постепенно становятся внутренними способами мышления и запоминания у отдельной личности (интрапсихические).
Ещё Л. Выготский говорил о необходимости введения в начальную школу изучения мнемотехнических приёмов. Но сейчас такие полезные и нужные навыки, как запоминание разной информации, мнемотехники доступны только на дополнительных занятиях. В обычной школе и ВУЗах их до сих пор не преподают.
Коротко о том, как развивать память. В том, как не дать атрофироваться естественной эйдетической памяти, по моему мнению, больше всего преуспел М. Шичида и Г. Доман. На основе их исследований мы с коллегами упаковали целую программу раннего эйдетического развития.
А чтобы полноценно заработала логическая память, необходимо развивать понятийное (и абстрактное) мышление. Так как логическая память является производной от функции образования понятий.
Мне посчастливилось участвовать в создании и апробировании курсов по развитию памяти для детей разных возрастов в рамках своей профессиональной деятельности. На своих детях тоже оттестировал. Работает.
Непосредственно о технологиях запоминания, мнемотехниках напишу попозже. Добра!