清华学堂的门口总有人在拍照，似乎是二校门外最热门的留影胜地。秋季，也当是北京最美的季节。而我，则很少再有兴致去欣赏清华园的景色，匆匆穿过人群，拉开大门，低头走了进去。

第一周课上，赵晓力老师介绍了整个课程的安排，也对理想国全书做了简单的导论。紧接着便是第一次作业，要求所有同学分别选择一个《理想国》中出现的人物，对Nails已经梳理出来的人物小传进行翻译。第一次讨论的主题也随之而生：柏拉图为何安排这些人物在《理想国》中出场。

作为助教，我是讨论的组织者，但实际上我也仅仅拥有作为组织者的权力，程序设置上的权力。因此，每次讨论前，各个同学的发言顺序成为了我绞尽脑汁思考的问题。讨论的前提是倾听，毫无关联的逐个发言，自说自话就称不上讨论。

讨论课一次仅有一个小时左右，因此没有过多的时间进行铺陈介绍，只能直入主题进行讨论。同学们不仅要完成自己的作业，也要阅读其他同学的作业，对所有出场人物的背景均有所把握。柏拉图在写作时就给定了人物 2+3+5+1 的出场顺序结构，因此也很自然地根据各同学翻译的人物小传确定下了发言顺序。

讨论开始，我曾尝试引导同学思考为何苏格拉底与格劳孔一同出场，而非其兄弟阿德曼托斯。阿德曼托斯也是理想国的主要对话者之一，但常常被忽视，并且将其直接放置于比格劳孔更低一级的位置。但同学很自然地偏向到另一方向：2+3+5+1 这四个集团内部各自有什么共同特征。也有同学由此对我最开始的引导提出了质疑。

这一讨论确实很容易进行下去，柏拉图在写作时应该确实有类似的构想。几个集团内部必定有足够的相似性供以阐发，但自己也总保持着疑虑，相似性是否真的足够导致「集团」的形成，从而把 11个人转化为 4 个人。最终我不再坚持自己的主导，而仅仅调控发言的时间，问题交由同学自由讨论而阐发。

最终事实证明，他们有能力自己讨论清楚这个问题。在自由的讨论阐发中，有同学发现了 5 人集团内部的矛盾，特拉叙马霍斯在第一卷就明确拒绝了克策依托逢的帮助。虽然柏拉图安排了 2+3+4+1的人物出场结构，谁又能完全肯定自始至终特拉叙马霍斯都是苏格拉底的敌人。

做助教的第一个难题就是如何处理自己的引导跟同学自由思考、讨论的关系。通常会有两种类型的助教，其一是在讨论中掌握节奏，又或者自己也作为讨论参与者而非组织者参与其中。这个情况下，常常会发生讨论对象的偏移，同学的注意力从其他同学而转移至助教，又甚至于可能形成 1 对 n 的讨论，最终抹杀了同学间的互相交流。其二是仅仅作为旁观者来观察同学们的讨论，相信同学们有足够的能力去发现问题，即便其中会存在偏离。

我选择了第二种。面临如此选择时常常就会出现第三种的「中庸之道」，结合两方面而做到平衡。很可惜我做不到，而且我也相信「率性之为道」，没必要总是在节度的层面上谈中庸。我相信在足够充分的讨论中，同学们能够自己找个有趣的点，而非我认为有趣的点，也能够自己改进、加深对文本的理解。

课程进行到第二、三卷，阿德曼托斯的城邦逐渐构筑起来，其中虔敬是其中讨论主题之一，而最相关虔敬的柏拉图文本便是《游叙弗伦》。《游叙弗伦》的故事像极了《论语》中「其父攘羊而子证之」的故事。游叙弗伦因为父亲过失导致仆人死亡而想要模仿神状告自己的父亲，并称其为虔敬，与论语相同，都谈的是儿子状告父亲，只不过一个认为是虔敬，一个认为是直。第二次讨论的主题也正是这一中西思想的比较，即便国内学界曾围绕两个文本有过一场讨论，但中西思想的维度终究是极难跨越的。

赵晓力老师最终给定的主题包含了两个提问：能否比较，如何比较。讨论前，要求各个同学交一份讨论提纲给我，也正是为了方便我安排发言顺序，同时也逼迫他们去事先准备讨论的内容。出乎意料的是，大部分同学提纲中都紧扣了能否比较，如何比较这两个问题。但很明显，这是两个非常宽泛的问题，尤其能否比较的问题，看似是需要先行回答的，但实际却依赖于如何比较的问题。

不得不承认这次讨论有些失控。《理想国》的阅读也不仅仅是教这一本书的阅读，而是要教所有经典文本的阅读方法。游叙弗伦和论语能否比较是个问题，但从读书方法来看，两者是可以用相同方法的。此外，经典阅读最大的忌讳恐怕就是泛泛而谈，如果只是简单说《理想国》中柏拉图期望一种哲学家王的政治模式，然后就评论说此种政治模式根本不可能实现，本书应该也就白读了。

讨论伊始，期望的是同学们能够从能否比较的问题逐渐回归文本，但随着讨论的进行也发现，讨论能否比较这一问题的同学似乎是永远有话要说，尽情展示着自己的所学又或者道听途说。第一次讨论那种自发地对问题的发掘和探讨并没有出现，反倒是越来越趋向于泛泛而谈。只得强迫话题转向，点了讨论提纲中更切合于文本的同学发言，但趋势仍旧难以挽回，最终限于时间而结束了讨论。

除了与同学间的关系，助教另外一端还联系着老师。新雅的助教一直要求随堂听讲，这应该也是必要的。助教需要做的绝不仅仅是打杂的工作，也需要理解任课老师的教学意图而给同学提供课程内容上的实质帮助。

我们试图紧跟苏格拉底的步伐，一路向下，深入洞穴。柏拉图在第五卷讨论到妇女儿童共有问题，哲学家王的出现也紧紧相连，而其直接针对的文本便是阿里斯托芬的《公民大会妇女》，两个文本由此可以充分对比而阐释其中的奥秘。第三次讨论的形式也更加深入，更像是进行着一场学术会议，有汇报人、有评议人。每位同学在讨论课前需要提交一份作业，进而在讨论课上报告，并且再由其他同学进行评议。

事先提交的作业，水准参差不齐，存在的问题基本有三个方面：第一种是还没有摆脱泛泛而谈的习惯，行文过于想当然，而缺少文本证据；第二种是文章写了很多，甚至有些点关注的也很好，但无法从文章中看出问题意识，看不明白文章究竟要说什么问题；第三种是企图在一篇文章中解决所有问题，虽然都很有意义，但最终导致无论哪个问题谈得都不够深入。这三个问题基本层次应该也是逐渐递进，一个比一个好一些，而如果真的是犯了第一种问题，恐怕也只能要求重写。只是评议的方式总有些让人碍于「面子」，很难真正「拉下脸」来进行批评，即便作为助教的我也多少有些顾虑。

《理想国》中有着一段关于民主制下师生关系的描述：「老师，在这样的环境中，害怕学生，阿谀，讨好学生，而学生则轻视老师......年长者一味迁就年轻人，充满着诙谐和机智，模仿着年轻人的样，以免招人讨厌，显得古板和专制。」这也确实有些像极了现今的师生关系，至少自己也确实还没有「勇气」进行批评。第三次讨论中，我将所有同学提交的作业大致分为三个主题，进而在每个主题中按上面提到的三个问题层次进行排序，写的是好是坏也就可以清楚分辨了。

但很明显，老师的心里比我少了些阿谀、讨好的心理，在第一个同学报告完之后就接管了整个讨论。第一个同学犯的就是缺乏文本证据、想当然的错误，而在场的其他同学没有评议，我，作为助教也同样沉默，于是老师便不得不自己打断了讨论，提出质疑，逐条列出与文本冲突的地方。高中时还时常会见到·有老师对学生发火，而似乎到大学以后，就再也见不到这样的场面，一夜之间，我们就都进入了「民主制」。即便学生完成的作业不甚满意，多数老师也不过默默给一个低分，又或者，学生们选课时纷纷打听哪个老师课业轻松给分高，老师们也不想跟学生过不去，分数给高大家开心，何乐不为。

赵晓力老师或许并不屑于这样的做法，我自己也同样曾被他当堂批评，甚至于每学期的课程都总是能看到某节课他要对学生发火。刚读硕士选导师的时候，我说，自己在网上或者从其他途径听说过他的性格，愿意接受严格的要求和训练。他笑了，说，不知道哪来的误解，觉得是他的性格问题。确实，这不是性格的原因，而是出于学术的要求。对于新雅的同学也一样，这是大学教育的要求。

当助教就是接受教学训练的过程，怎样当助教，当然地包含着对怎样当老师的理解。在课程中，同学们读的书，助教也要跟着读，同学们想的问题，助教也必须跟着想，甚至于，学生只要完成一份作业，而助教需要认真看完十几份作业，并对其有基本的评判。更为重要的是，助教同样需要以严格的标准给学生以回馈，即便存在非常多的问题也必须直接向学生提出，明确问题究竟在哪，该批评时也完全不能手软。

我从未向赵晓力老师请教过如何当好一名助教，也从未问过他对大学老师有怎样的理解。但从课堂，从助教经历中，我无不思考总结着如何做助教，如何当老师。「教学相长」从来不是一句空话，我眼睁睁地看到连续两年，相同的课程，相同的书目，赵晓力老师却能够讲出两套内容。我自己也从同学们的作业中收获到足够多的启发，而感到抱歉的是，自己未能真的撑起助教的工作，与学生更多的交流，还是赵晓力老师自己进行的。